Una clase puede pedir que recuerdes una definición, que la expliques con un ejemplo o que la uses para resolver un problema. Aunque trabaje el mismo tema, cada consigna exige algo distinto. La taxonomía de Bloom ayuda a nombrar esas diferencias y a formular objetivos de aprendizaje.
La revisión publicada en 2001 por Anderson y Krathwohl distingue seis categorías de procesos cognitivos, recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, y considera también el tipo de conocimiento sobre el que se trabaja: factual, conceptual, procedimental y metacognitivo. La representación habitual en forma de pirámide es una simplificación didáctica; no obliga a leer las categorías como una secuencia ni atribuir ese dibujo a Bloom. Las categorías pueden solaparse y la revisión relaja una jerarquía estricta: explicar puede resultar más complejo que ejecutar según la tarea. Precisar el proceso y el contenido ayuda a evitar objetivos demasiado generales, como «comprender el tema». Un objetivo completo dice quién actúa, qué hace, sobre qué contenido, en qué condiciones y qué permitirá revisar su trabajo.
La taxonomía no obliga a seguir una secuencia fija ni convierte «crear» en el mejor objetivo para cualquier situación, y un verbo aislado no basta para clasificar la exigencia de una tarea: «analizar dos fuentes» puede significar marcar diferencias ya señaladas o exigir definir criterios y justificar una conclusión. Cuando interviene la IA, el verbo de la consigna o el nombre del producto no sustituyen la comprobación de qué hizo la persona para comprender, comprobar y decidir. Se relaciona sin correspondencia fija con ICAP, el Modelo SAMR y las Literacidades operativa, crítica y de cocreación.
La pirámide de la taxonomía de Bloom#
La pirámide reúne los seis niveles en una imagen, desde recordar en la base hasta crear en la parte superior. Los colores permiten distinguir las bandas. Junto a ellas aparecen verbos que pueden ayudar a redactar una consigna; la forma de la pirámide no obliga a comenzar cada actividad por la base ni convierte «crear» en el mejor objetivo para cualquier situación.
Qué significa cada nivel y qué verbos puedes usar#
Elige primero qué aprendizaje necesitas observar. Después busca un verbo que lo exprese y añade el contenido, las condiciones y el criterio. La tabla conserva en texto la información de la pirámide y amplía sus ejemplos. Algunos verbos pueden servir en más de un nivel según lo que realmente exija la tarea.
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| Nivel | Qué se busca | Verbos orientativos |
|---|---|---|
| Recordar | Recuperar información aprendida. | Reconocer, nombrar, identificar, enumerar, recuperar. |
| Comprender | Construir significado y explicarlo. | Interpretar, resumir, ejemplificar, clasificar, explicar. |
| Aplicar | Usar un procedimiento en una situación. | Ejecutar, implementar, resolver, calcular, utilizar. |
| Analizar | Distinguir partes y examinar sus relaciones. | Diferenciar, organizar, contrastar, relacionar, atribuir. |
| Evaluar | Formular un juicio con criterios. | Comprobar, criticar, justificar, valorar, argumentar. |
| Crear | Articular elementos en una propuesta nueva. | Generar, planificar, diseñar, formular, elaborar. |
La taxonomía también distingue conocimiento factual, conceptual, procedimental y metacognitivo: datos, relaciones entre conceptos, modos de hacer y conocimiento del propio pensamiento. Precisar el proceso y el contenido ayuda a evitar objetivos demasiado generales, como «comprender el tema».
Un mismo tema, seis consignas distintas#
Los siguientes son ejemplos didácticos propios sobre la lectura de fuentes. No forman una secuencia obligatoria ni requieren una herramienta de IA. Permiten ver cómo cambia el trabajo que debe realizar la persona.
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| Nivel | Ejemplo de consigna | Qué conservar para revisarlo |
|---|---|---|
| Recordar | Identifica autor, fecha y título en la ficha de un artículo. | La ficha con esos datos señalados. |
| Comprender | Explica con tus palabras la conclusión y da un ejemplo que respete su alcance. | La explicación y el ejemplo. |
| Aplicar | Usa el procedimiento de comprobación aprendido para revisar una referencia nueva. | Los pasos realizados y el resultado de cada comprobación. |
| Analizar | Compara dos interpretaciones e identifica el supuesto que produce su diferencia. | Los pasajes comparados y la relación explicada. |
| Evaluar | Decide qué interpretación está mejor respaldada y justifica tu juicio con criterios explícitos. | La decisión, los criterios y los pasajes que la sostienen. |
| Crear | Formula una interpretación propia que integre hallazgos de ambos textos y responda a una objeción. | La propuesta y la explicación de cómo se construyó. |
En el último ejemplo, producir un texto nuevo no basta. La interpretación debe apoyarse en los materiales y responder a la objeción. De manera semejante, escribir «analiza» delante de una pregunta no garantiza análisis si puede resolverse copiando una frase.
Cómo redactar un objetivo completo#
En este ejemplo didáctico, la docente entrega dos explicaciones generadas por IA para la pregunta «¿Por qué se inunda una ciudad?» y un capítulo del curso que permite revisar las causas mencionadas. La actividad busca que cada estudiante aprenda a valorar lo que afirma la IA mediante una lectura que pueda citar y explicar.
Objetivo de ejemplo: «Al terminar la actividad, cada estudiante entregará una comparación escrita de las dos explicaciones de IA. Seleccionará una afirmación de cada respuesta, citará un pasaje pertinente del capítulo y explicará si la respalda, la cuestiona o no permite decidir. Cerrará indicando qué conservaría o corregiría en las respuestas y por qué».
Aquí se reconoce quién actúa —cada estudiante—, qué revisa —las afirmaciones de la IA—, con qué material trabaja —el capítulo— y qué entrega —una comparación escrita con una conclusión razonada—. Para considerar suficiente el trabajo en esta actividad, cada decisión debe apoyarse en un pasaje pertinente y explicar cómo se relacionan; citar sin explicar no basta. Si el capítulo no resuelve una afirmación, el estudiante señala qué información le falta, sin darla por falsa por esa sola ausencia.
Seleccionar y relacionar afirmaciones moviliza el análisis; decidir qué conservar o corregir con razones añade evaluación. Estos procesos se reconocen en el trabajo solicitado, no sólo en un verbo. Pedir una afirmación de cada respuesta es una decisión de este ejemplo, no una regla universal para todos los objetivos.
Si eres docente, contrasta el objetivo con la tarea y los criterios de revisión. Si eres estudiante, úsalo para reconocer qué tendrás que explicar o demostrar. Para diseñar la experiencia completa, continúa con Partir de lo que quieres observar.
Qué cambia cuando interviene la IA#
En el ejemplo anterior, las respuestas de IA son el material que se revisa. Si la herramienta también selecciona los pasajes y redacta la comparación, el texto entregado puede dejar de mostrar cómo razonó el estudiante. Por eso cada persona debe poder explicar la relación entre una afirmación, el pasaje elegido y su decisión de conservarla, corregirla o dejarla pendiente.
Después de una primera comparación propia, puedes pedir a la IA que formule una objeción a tu conclusión. Para valorar esa objeción, contrástala con el capítulo y explica si te lleva a cambiar tu decisión. También puedes hacer esta revisión con una objeción preparada por otra persona.
La evidencia relevante será la comparación que puedes explicar. El nombre del producto, el verbo de la consigna o la presencia de IA no sustituyen esa comprobación. El mapa de literacidades desarrolla cómo se combinan el uso, el examen crítico y la elaboración con criterio propio.
Reconoce los seis procesos en una actividad#
La taxonomía de Bloom permite distinguir qué se pide hacer con el conocimiento: recuperar información, explicarla, usar un procedimiento, examinar relaciones, formular un juicio o elaborar una propuesta. Para reconocer esas diferencias, la actividad siguiente utiliza un caso ficticio de consumo de agua en un edificio universitario. Los datos y las escenas se crearon para este ejercicio; no describen una investigación real.
En cada pantalla encontrarás una explicación del proceso y dos tareas posibles. Elige la que permite observar mejor ese proceso, pulsa Revisar mi elección y lee la razón. Puedes probar la otra tarea y avanzar con Proceso siguiente. El recorrido toma unos diez minutos; no requiere IA ni envía respuestas, y no muestra una calificación. También puedes completarlo con la versión en texto.
Las seis pantallas sirven para comparar procesos, no para imponer seis pasos a toda clase. Aquí practicarás cómo reconocer una tarea; elegir la opción de «crear», por ejemplo, no demuestra que hayas creado un plan.
Actividad interactiva · H5P
Bloom: seis maneras de trabajar con lo que aprendes
Aprende qué significa cada proceso, elige la tarea que permite observarlo y revisa por qué. Seis decisiones con imágenes, sin calificación.
Versión accesible y equivalente
El recorrido completo en texto#
Lee cada explicación, elige una tarea y abre la devolución para contrastar tu razón. Puedes hacerlo sin iniciar el interactivo.
1. Recordar#
Recordar es recuperar o reconocer información aprendida. Por ejemplo, después de estudiar las unidades de medida, puedes reconocer que el litro sirve para expresar un volumen. Aquí no se pide explicar una causa ni proponer una solución.
El caso. El grupo ya estudió que el consumo de agua se expresa en litros y el caudal en litros por minuto.
¿Qué tarea permite comprobar principalmente si recuerdan esa información?
- A. Sin consultar apuntes, indicar en qué unidad se expresa el volumen de agua consumida.
- B. Explicar por qué dos grifos abiertos el mismo tiempo pueden consumir distinta cantidad de agua.
Revisa las dos tareas
Si elegiste A: Recuperar la unidad aprendida —litros— corresponde a recordar. La respuesta permite comprobar ese dato; todavía no muestra que la persona pueda explicar o calcular un consumo.
Si elegiste B: Explicar una diferencia entre grifos exige relacionar el caudal con el volumen. Eso apunta a comprender. Para observar recuerdo, basta aquí con recuperar la unidad aprendida.
Qué revisar en el trabajo: Una respuesta individual con la unidad solicitada. Su utilidad depende de que recuperar esa información sea el aprendizaje que se busca.
2. Comprender#
Comprender es dar significado a una información: explicarla con palabras propias, interpretarla o aportar un ejemplo pertinente. Repetir una definición palabra por palabra puede mostrar memoria, pero no permite saber por sí solo cómo la entiende la persona.
El caso. Dos grifos permanecen abiertos durante un minuto. Uno deja pasar más litros por minuto que el otro.
¿Qué tarea permite observar que el grupo comprende esa diferencia?
- A. Repetir exactamente la definición de caudal que aparece en el material.
- B. Explicar por qué el grifo de mayor caudal consume más agua en ese minuto.
Revisa las dos tareas
Si elegiste A: Repetir la definición puede mostrar que la recuerdan. Para observar comprensión, conviene pedir que expliquen la relación: si pasa más agua durante el mismo tiempo, el volumen consumido es mayor.
Si elegiste B: La explicación relaciona caudal, tiempo y volumen sin limitarse a repetir palabras. Un ejemplo adecuado sería: en un minuto, un grifo de 4 litros por minuto deja pasar el doble de agua que uno de 2.
Qué revisar en el trabajo: Una explicación propia que mantenga constante el tiempo y relacione correctamente el caudal con la cantidad de agua.
3. Aplicar#
Aplicar es usar un procedimiento aprendido en una situación. Puede ser una fórmula, una técnica de lectura o un protocolo. Reconocer cuándo y cómo usarlo importa; copiar el resultado de otra persona no muestra que se haya ejecutado.
El caso. Ya se practicó el cálculo volumen = caudal × tiempo. En este ejercicio ficticio, un grifo deja pasar 2 litros por minuto y permanece abierto 15 minutos.
¿Qué tarea permite observar la aplicación de ese procedimiento?
- A. Calcular el volumen consumido, mostrando la operación y la unidad del resultado.
- B. Explicar con palabras propias qué significa “litros por minuto”, sin hacer el cálculo.
Revisa las dos tareas
Si elegiste A: El cálculo es 2 litros/minuto × 15 minutos = 30 litros. Mostrar la operación y las unidades permite revisar cómo se aplicó el procedimiento. No se exige inventar una fórmula nueva.
Si elegiste B: Explicar la unidad sirve para observar comprensión. Para comprobar aplicación, hay que usar el procedimiento en los datos del caso y mostrar cómo se obtiene el resultado: 30 litros.
Qué revisar en el trabajo: La operación, las unidades y el resultado, de modo que pueda revisarse el procedimiento y no sólo la cifra final.
4. Analizar#
Analizar es distinguir partes y examinar cómo se relacionan. Comparar cifras sólo para decir cuál es mayor puede quedarse en una lectura sencilla; buscar qué patrón cambia, con qué otra observación coincide y qué falta comprobar exige un examen más amplio.
El caso. Registro ficticio de un edificio: lunes, 1 200 litros; martes, 1 800; miércoles, 1 200. Hubo 100 asistentes cada día. El martes se anotó un grifo abierto fuera del horario habitual; no se midió cuánto tiempo ni su caudal.
¿Qué tarea exige principalmente analizar los registros?
- A. Señalar el martes como el día de mayor consumo, sin relacionarlo con las demás observaciones.
- B. Relacionar consumo, asistencia y nota del grifo; plantear una explicación posible y señalar qué dato falta para comprobarla.
Revisa las dos tareas
Si elegiste A: Identificar la cifra mayor es útil, pero aquí no basta para analizar la relación entre los registros. Falta examinar qué cambió pese a mantenerse la asistencia y qué puede explicar esa diferencia.
Si elegiste B: El consumo aumenta 600 litros el martes con la misma asistencia. La nota del grifo ofrece una hipótesis, pero no prueba que explique todo el aumento: faltan duración, caudal y otros posibles usos. Analizar permite formular esa relación sin convertirla en certeza.
Qué revisar en el trabajo: Una comparación que conecte los registros, distinga observación de hipótesis y explique qué información sigue faltando.
5. Evaluar#
Evaluar es formular un juicio usando criterios y evidencia. Un criterio indica qué debe cumplir una opción para considerarla adecuada; por ejemplo, actuar sobre una causa comprobada y mantener el acceso al agua. Una preferencia sin razones no basta.
El caso. Sólo contamos con los tres días de registro y la nota del grifo. Se propone cambiar todos los grifos del edificio. Antes de recomendarlo, el grupo debe valorar si la medida responde a una causa comprobada y si conserva el servicio.
¿Qué tarea permite observar una evaluación de esa propuesta?
- A. Recomendarla porque es la opción preferida por la mayoría del equipo.
- B. Juzgar la propuesta con ambos criterios, citar lo que respaldan los registros y explicar qué habría que verificar antes de decidir.
Revisa las dos tareas
Si elegiste A: La preferencia del grupo es un dato de opinión, pero no demuestra que cambiar los grifos resuelva el problema. La evaluación necesita relacionar la recomendación con los criterios acordados y con la información disponible.
Si elegiste B: Los registros justifican investigar el aumento; aún no demuestran que todos los grifos necesiten cambiarse. Un juicio fundamentado puede pedir medir el uso fuera de horario antes de recomendar la sustitución. Explicar los límites de la evidencia también forma parte de evaluar.
Qué revisar en el trabajo: Una recomendación argumentada que aplique los criterios y separe lo que se sabe de lo que falta verificar.
6. Crear#
Crear es integrar elementos en una propuesta coherente que la persona elabora para una situación. No exige una invención nunca vista. Adaptar procedimientos conocidos puede implicar creación si se toman y justifican decisiones para resolver el problema.
El caso. El equipo dispone de una semana, puede leer el medidor y pedir apoyo de mantenimiento. Debe investigar el uso fuera de horario sin cerrar los puntos de agua que necesita la comunidad.
¿Qué tarea permite observar creación en estas condiciones?
- A. Diseñar un plan propio que articule horarios de medición, responsables, comparación de resultados y una condición para decidir qué cambiar.
- B. Entregar sin modificaciones un plan de otro edificio, aunque tenga horarios y usos distintos.
Revisa las dos tareas
Si elegiste A: El equipo debe combinar recursos y restricciones en un plan viable. Por ejemplo: medir antes y después del cierre, registrar usos extraordinarios, repetir varios días y decidir con mantenimiento qué ajuste probar. Se revisa la coherencia del plan y las razones de sus decisiones, no sólo su aspecto.
Si elegiste B: Un documento recién entregado no demuestra creación si se copió sin resolver las condiciones del caso. El plan necesita decisiones propias sobre qué medir, quién lo hará y cómo se interpretarán los resultados.
Qué revisar en el trabajo: El plan y la explicación de cómo sus decisiones responden a los recursos, las restricciones y la pregunta que se investiga.
Llévalo a una tarea propia#
Elige una tarea de tu asignatura y escribe qué tendría que hacer la persona para resolverla y qué parte de su trabajo permitiría comprobarlo. Por ejemplo: «Comparar dos interpretaciones y explicar qué supuesto las separa» permite observar análisis; «elegir una interpretación y justificarla con criterios y pasajes» añade evaluación. El verbo ayuda a redactar, pero la tarea completa permite reconocer lo que se pide.
Si interviene IA, distingue lo que produjo la herramienta de lo que la persona puede explicar y sostener. Un plan elaborado por IA no demuestra por sí solo que el estudiante haya aprendido a diseñarlo. La sección anterior propone una forma de revisar esa diferencia.
Referencias#
- Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
- Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218. Artículo; texto completo.