En esta lección distinguirás tres dimensiones que se necesitan mutuamente. Al terminar podrás:
- Asignar una acción concreta de trabajo con IA a la literacidad que pone en juego y justificar la asignación con un criterio.
- Reescribir una petición vaga a la IA en una que pueda comprobarse.
- Señalar en una respuesta de IA qué afirmación hay que verificar y dónde.
- Distinguir, en un caso, entre delegar una decisión y dirigirla, con apoyo en marcos internacionales y regionales.
¿Qué son las literacidades para el uso de IA?#
Las literacidades para el uso de IA reúnen capacidades técnicas, críticas y de cocreación. La dimensión operativa permite formular una solicitud y usar las funciones del sistema. La crítica ayuda a examinar resultados, fuentes, sesgos, datos y consecuencias. La de cocreación organiza un ciclo en el que la persona orienta, contrasta, transforma y responde por lo realizado. Las tres se necesitan a la vez.
Un criterio de una línea ayuda a distinguirlas en la práctica:
- Operativa: conseguir que el sistema haga lo que se le pidió.
- Crítica: juzgar si lo que devolvió es verdadero y pertinente.
- Cocreación: decidir qué hacer con ello en el trabajo propio y responder por esa decisión.
Un mismo momento de trabajo muestra las tres. La profesora Ibarra pide a un sistema preguntas para discutir las olas de calor y la respuesta llega en un solo párrafo largo. Pide que la reformule en cinco preguntas numeradas, de una línea cada una: eso es operativo. Al leerlas nota que una da por hecho que el calor afecta igual a toda la población, y la contrasta con el material del curso sobre vulnerabilidad: eso es crítico. Luego decide usar dos preguntas, las ordena para que el grupo pase de describir a comparar y anota por qué: eso es cocreación. Muchas acciones reales combinan dos literacidades; el criterio sirve para ver cuál predomina.
Práctica: ¿qué literacidad pone en juego cada acción?#
Las seis acciones de la práctica son de Ibarra. Conviene decidir la literacidad de cada una con el criterio anterior antes de abrir la solución.
¿Qué literacidad pone en juego cada acción de Ibarra?
La profesora Ibarra prepara con IA una lectura sobre olas de calor. Anota la literacidad que predomina en cada acción: operativa (conseguir que el sistema haga lo pedido), crítica (juzgar si lo que devolvió es verdadero y pertinente) o de cocreación (decidir qué hacer con ello y responder por la decisión). Decide las seis antes de abrir la solución.
Categorías disponibles:
- Operativa
- Crítica
- Cocreación
Clasifica cada elemento en su categoría:
Ver clasificación razonada
Operativa
- Divide su petición en dos pasos porque el sistema mezclaba el resumen con las preguntas. — Ajusta la petición para que el sistema haga lo que se le pidió; todavía no juzga el contenido.
- Pide la respuesta en una tabla para poder revisar dato por dato. — Pedir un formato es una destreza operativa, aunque clasificarla como crítica también es defendible: Ibarra lo pide para comprobar. Las literacidades se combinan en una misma acción; aquí predomina la operación.
Crítica
- Nota que la respuesta atribuye un dato de mortalidad a «la OMS» sin año ni documento, y lo busca. — Juzga si la afirmación es verdadera y va a la fuente original, fuera de la conversación con el sistema.
- Advierte que los tres ejemplos del sistema son de ciudades europeas y pide casos latinoamericanos. — Lo decisivo es el juicio de pertinencia: detectó qué perspectiva faltaba para su grupo. Pedir otros casos es la consecuencia operativa de ese juicio.
Cocreación
- Decide no usar las preguntas generadas porque resolverlas era justo lo que el grupo debía practicar. — Reconocer que las preguntas resolvían el trabajo del grupo es juicio crítico; decidir no usarlas en su diseño y responder por ello es dirección del trabajo, es decir, cocreación. La crítica aporta la razón y la cocreación toma la decisión.
- Incorpora una de las preguntas del sistema, la reformula para que exija comparar dos colonias y anota por qué. — Transforma la propuesta en función de su propósito y deja registro de la razón: puede explicar qué mejoró.
Esta versión no envía respuestas, no guarda intentos y no calcula una puntuación.
Literacidad operativa: habilidades técnicas básicas#
La literacidad operativa es el punto de partida para cualquier interacción educativa con IA. Consiste en saber acceder, navegar y utilizar las funciones de los sistemas de inteligencia artificial: formular peticiones (a menudo llamadas prompts), leer el formato de lo que devuelven y resolver problemas técnicos cotidianos. Permite empezar; decidir si lo obtenido sirve pide las otras dos literacidades.
¿Qué implica la literacidad operativa en la educación superior?#
Los pliegues muestran qué aspecto tiene esta literacidad en el trabajo docente y qué la dificulta.
Ejemplos de habilidades básicas
Acceder a plataformas de IA, navegar interfaces, y utilizar funciones como generación de texto o análisis de datos son ejemplos clave de literacidad operativa.
Formular preguntas claras, ajustar parámetros básicos y guardar resultados también forman parte de estas competencias iniciales.
Retos frecuentes
La brecha digital, la falta de formación específica y la rápida evolución tecnológica pueden dificultar el desarrollo de habilidades operativas.
Además, la disponibilidad desigual de dispositivos y conectividad limita el acceso equitativo a estas herramientas.
Una petición, antes y después
Antes: «Hazme preguntas sobre olas de calor». La respuesta suele traer definiciones y preguntas de recuerdo, y no hay con qué juzgarla.
Después: «Propón cinco preguntas que obliguen a comparar dos colonias usando exposición y vulnerabilidad; no incluyas definiciones». La petición nombra la operación, el contenido y un límite, y con eso se puede comprobar si el sistema cumplió. Omitir nombres o datos del grupo forma parte de la misma destreza.
Literacidad crítica: pensamiento crítico y juicio evaluativo#
La literacidad crítica examina lo que el sistema devolvió: si es cierto, de dónde viene, qué deja fuera y qué consecuencias tiene usarlo. Permite identificar sesgos, verificar fuentes y reunir razones para decidir si conviene emplear la IA. Quien la ejerce conserva el juicio profesional que una respuesta fluida invita a delegar.
Dimensiones de la literacidad crítica#
Cada pestaña describe una dimensión con un ejemplo del trabajo de Ibarra.
Identificar sesgos y limitaciones de la IA
Reconocer que los sistemas de IA pueden reflejar o amplificar sesgos presentes en los datos con los que fueron entrenados es fundamental. Los resultados generados no siempre son neutrales ni correctos.
Por ejemplo, los tres casos de olas de calor que propone el sistema a Ibarra ocurren en ciudades europeas. Ninguno es falso, pero juntos dejan fuera las condiciones de vivienda y trabajo que su grupo conoce. Ibarra lo nota al preguntarse qué perspectivas faltan, y pide casos latinoamericanos.
Contrastar información y verificar fuentes
La respuesta que recibe Ibarra atribuye una cifra de mortalidad a «la OMS», sin año ni documento. La redacción es fluida y la cifra parece plausible. Ibarra busca el dato en el sitio del organismo citado; si no aparece, lo retira o lo sustituye por uno con fuente localizable.
Una regla práctica: toda cifra, cita o referencia que vaya a llegar al grupo se comprueba fuera de la conversación con el sistema, en la fuente original.
Reconocer cuándo una respuesta o un uso no son pertinentes
La revisión crítica permite identificar situaciones en las que una respuesta de IA no es pertinente o su uso puede perjudicar el aprendizaje, la privacidad o la ética profesional.
Ese análisis aporta razones para decidir. La decisión de no usar la IA forma parte de la dirección del trabajo conjunto que se desarrolla en la literacidad de cocreación.
Reconocer el impacto ético y social
Usar IA en una actividad también decide quién puede participar y qué datos salen del aula. Si la tarea exige una cuenta de pago, parte del grupo queda fuera; si pide pegar trabajos del estudiantado, esos textos quedan en un servicio externo.
Ibarra, por ejemplo, decide que el grupo trabaje sobre fichas que ella prepara y no con cuentas propias, y deja una ruta en papel para quien no tenga conexión.
Literacidad de cocreación: colaboración activa y ética#
La literacidad de cocreación trabaja junto con las otras dos y depende de ellas. Nombra la capacidad de integrar una respuesta del sistema en un ciclo de trabajo intelectual: la persona fija el propósito, pide alternativas, las contrasta, decide qué transforma (o cuándo prescindir de la IA) y explica el resultado. La IA influye en el recorrido, pero la responsabilidad moral y las decisiones sobre la comunidad educativa quedan en las personas.
Ese ciclo tiene cinco momentos: definir propósito y contexto, formular una petición precisa, examinar y refinar lo que devuelve el sistema, decidir qué conservar y registrarlo, y revisar qué mejoró. La lección 4 lo recorre paso a paso sobre un diseño propio y muestra cómo dejar registro de cada decisión.
Marcos internacionales y regionales sobre literacidad crítica y gobernanza#
Estos marcos sirven para revisar un programa o una actividad con preguntas ya formuladas por otros. Cada pliegue dice qué ofrece y para qué puede usarse.
UNESCO: competencias docentes para trabajar con IA
El marco de competencias docentes de UNESCO articula una mentalidad centrada en las personas, la ética, los fundamentos y aplicaciones de la IA, la pedagogía y el desarrollo profesional. No reduce la formación a aprender indicaciones o herramientas (Miao y Cukurova, 2024).
El marco sirve para revisar programas de formación y adaptarlos al contexto; no funciona como una certificación automática de que una práctica sea responsable.
Literacidad crítica: qué añaden las revisiones
Las revisiones de Sperling et al. (2024) y Veldhuis et al. (2025) muestran que la literacidad en IA no tiene una definición única y que su dimensión crítica incluye examinar poder, sesgos, contexto y consecuencias, además del funcionamiento técnico.
Esa amplitud obliga a declarar qué capacidad concreta se busca en cada actividad, en lugar de usar «literacidad en IA» como una etiqueta general.
UNESCO IESALC: una guía para América Latina y el Caribe
El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe publicó una guía de inicio rápido sobre ChatGPT e inteligencia artificial en la educación superior (Sabzalieva y Valentini, 2023). Introduce el funcionamiento de estos sistemas, propone usos en docencia, investigación y gestión, y repasa desafíos éticos y recomendaciones para las instituciones.
Es una guía introductoria de 2023, anterior a muchas herramientas actuales. Sirve como punto de partida para una conversación institucional en la región; las decisiones de una asignatura concreta requieren además los criterios de esta lección.
Adaptación al contexto
Un marco internacional no describe por sí solo las condiciones de un grupo o una institución. Antes de convertirlo en una actividad conviene revisar acceso, idioma, disciplina, privacidad, apoyos y la posibilidad de participar sin usar una herramienta determinada.
La siguiente lección lleva esa adaptación al diseño docente y muestra dónde deben permanecer las decisiones humanas.
Actividad interactiva · H5P
¿En qué caso hubo cocreación?
Práctica formativa sin calificación de la lección 3 del curso «Diseño inverso y cocreación con IA».
Versión accesible y equivalente
Práctica directa en la página · ¿En qué caso hubo cocreación?
Responde primero por tu cuenta y abre después la solución razonada.
Cuatro docentes usaron IA esta semana. ¿En cuál de estos casos la respuesta de la IA entró en un ciclo de cocreación que mejoró un trabajo académico propio?
Ver respuesta razonada
- Por qué no corresponde: Marta pidió a la IA revisar la ortografía y la puntuación del programa de su curso, leyó las sugerencias una por una y aceptó todas porque no alteraban el contenido. — Es un uso acotado y legítimo: la herramienta hizo una operación rutinaria y Marta comprobó que no tocaba el contenido. No hace falta llamarlo cocreación, porque no todo uso tiene que serlo. Si Marta hubiera pedido objeciones a sus criterios de evaluación y reescrito uno con razones, entonces sí lo sería.
- Por qué no corresponde: Luis pidió a la IA diez preguntas de examen sobre su unidad, las comparó con su temario, eliminó dos que no correspondían y aplicó las ocho restantes sin cambios porque cubrían los temas. — Luis comprobó algo, que las preguntas correspondieran al temario, pero dejó sin revisar lo que importa para su diseño: si evalúan lo que el grupo practicó y en qué quedó mejor el examen. Si hubiera reescrito dos preguntas de reconocimiento para que exigieran aplicar, y pudiera explicar ese cambio, habría cocreación.
- Respuesta esperada: Ana pidió a la IA dos objeciones a su caso, verificó la ley citada, incorporó la que revelaba una ambigüedad imprevista y descartó la otra; puede explicar qué exige ahora. — Es cocreación: la IA aportó una objeción que Ana no había previsto, y ella partió de un trabajo propio, delimitó la ayuda, comprobó fuera de la respuesta y decidió con razones. Ana puede nombrar la mejora académica y responde por ella.
- Por qué no corresponde: Rosa pidió a la IA una bibliografía para su curso, verificó cada título en el catálogo de la biblioteca, eliminó dos inexistentes y conservó las demás en el programa. — Comprobar es indispensable y forma parte del ciclo; es literacidad crítica en acción. Pero Rosa conservó todo lo que existía sin decidir qué sirve a su propósito. Si hubiera elegido, entre los títulos verificados, los que mejor apoyan una lectura del curso y pudiera explicar por qué, el ciclo estaría completo.
Esta versión no envía respuestas, no guarda intentos y no calcula una puntuación.
Con esas tres literacidades, la siguiente lección examina el ciclo concreto de cocreación durante el diseño docente.
Referencias
- Miao, F., y Cukurova, M. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO. https://doi.org/10.54675/ZJTE2084
- Sabzalieva, E., y Valentini, A. (2023). ChatGPT e inteligencia artificial en la educación superior: guía de inicio rápido. UNESCO IESALC. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385146_spa
- Sperling, K., et al. (2024). In search of artificial intelligence (AI) literacy in teacher education: A scoping review. Computers and Education Open, 6, 100169. https://doi.org/10.1016/j.caeo.2024.100169
- Veldhuis, A., Lo, P. Y., Kenny, S., y Antle, A. N. (2025). Critical artificial intelligence literacy: A scoping review and framework synthesis. International Journal of Child-Computer Interaction, 43, 100708. https://doi.org/10.1016/j.ijcci.2024.100708