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Aprendizaje Digital e IA
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Dos estudiantes y un docente revisan diagramas geométricos y una tableta sobre una mesa.
  1. Formación docente/

SAMR e ICAP: qué cambió en la tarea y qué hizo la persona

·11 mins
Aprendizaje digital Pedagogía Metodologia-Pedagogica #Samr #ICAP #Tecnologia-Educativa #Integracion-Tecnologica #Engagement
Tabla de contenido

Una docente quiere mejorar una actividad en la que el grupo explica por qué dos soluciones aparentemente correctas conducen a resultados distintos. Prueba dos cambios. En el primero, sustituye la hoja impresa por un documento digital que corrige formato y reúne respuestas. En el segundo, conserva una hoja sencilla, pero pide a cada persona formular un supuesto, compararlo con otra explicación y revisar su posición con razones.

El primer cambio modifica visiblemente el medio. El segundo puede cambiar más el trabajo de pensamiento. Para no confundirlos conviene formular dos preguntas independientes: ¿qué cambió en la tarea gracias a la tecnología? y ¿qué hizo la persona con las ideas?

Una lente mira la tarea; la otra, la conducta
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El marco SAMR —sustitución, aumento, modificación y redefinición— ayuda a describir la relación entre tecnología y tarea. Puede señalar una sustitución del medio, una mejora funcional, una modificación importante de la secuencia o una tarea que la tecnología vuelve posible de una forma antes no viable o no comparable. Esa descripción no es una calificación automática. Un cambio pequeño puede ser suficiente; uno espectacular puede añadir carga sin mejorar el aprendizaje.

SAMR: qué cambió en la tarea, con un mismo caso en cuatro peldañosUn mismo caso, comentar un texto en clase, recorre los cuatro peldaños de SAMR. Sustituir: el comentario se escribe en un documento en vez de en papel; la tarea es la misma. Aumentar: el documento es compartido y el comentario recibe respuestas; la tarea gana una función. Modificar: dos equipos comentan el mismo texto y responden entre sí en tiempo real; la tarea cambia de forma. Redefinir: lectores de otra universidad discuten los comentarios en un foro; la tarea no existía sin la red. Bajo cada peldaño, la misma pregunta de evidencia: compara la tarea antes y después.SAMR pregunta qué cambió en la tareaUn mismo caso, comentar un texto en clase, en cuatro peldaños. La persona puede hacer lo mismo en todos.S · SUSTITUIREl comentario seescribe en un documento.Antes: en papel.La tarea es la misma.A · AUMENTAREl documento escompartido y elcomentario reciberespuestas.Antes: nadie respondía.La tarea gana una función.M · MODIFICARDos equipos comentanel mismo texto y seresponden entiempo real.Antes: cada quiencomentaba por separado.La tarea cambia de forma:ahora hay que responder.R · REDEFINIRLectores de otrauniversidad discutenlos comentariosen un foro.Antes: no existíauna tarea así.La tarea no era posiblesin la red.EVIDENCIA · en cada peldaño se comprueba lo mismo: compara la tarea antes y después.Subir de peldaño no dice nada sobre lo que la persona hizo con las ideas: para eso está ICAP.
SAMR: qué cambió en la tarea, con un mismo caso en cuatro peldañosVersión vertical. El caso de comentar un texto en clase recorre cuatro peldaños: sustituir (el comentario se escribe en un documento; la tarea es la misma), aumentar (el documento es compartido y el comentario recibe respuestas), modificar (dos equipos comentan el mismo texto y se responden en tiempo real) y redefinir (lectores de otra universidad discuten los comentarios en un foro; la tarea no existía sin la red). En cada peldaño se comprueba lo mismo: comparar la tarea antes y después.SAMR: qué cambió en la tareaUn mismo caso: comentar un texto en clase.S · SUSTITUIREl comentario se escribe en un documento.Antes: en papel.La tarea es la misma.A · AUMENTAREl documento es compartido y elcomentario recibe respuestas.Antes: nadie respondía.La tarea gana una función.M · MODIFICARDos equipos comentan el mismo textoy se responden en tiempo real.Antes: cada quien comentaba por separado.La tarea cambia de forma:ahora hay que responder.R · REDEFINIRLectores de otra universidad discutenlos comentarios en un foro.Antes: no existía una tarea así.La tarea no era posiblesin la red.EVIDENCIA · en cada peldaño se comprueba lo mismo:compara la tarea antes y después.Subir de peldaño no dice nada sobre lo que lapersona hizo con las ideas: para eso está ICAP.
SAMR con un mismo caso, comentar un texto en clase, en cuatro peldaños: en cada uno se comprueba lo mismo, la tarea antes y después. Subir de peldaño no dice nada sobre lo que la persona hizo con las ideas.

El marco ICAP observa conductas relacionadas con el conocimiento: recibir información, manipular lo dado, generar una explicación propia o construir una comprensión mediante un diálogo con aportes de ambas partes. Tampoco califica la herramienta. La misma plataforma puede sostener una lectura pasiva, una clasificación, una explicación constructiva o una colaboración real.

ICAP: lo que hacemos con un mismo textoCuatro modos observables: leer; subrayar lo dado; añadir una explicación propia; responder y revisar ideas con otra persona. Los dibujos muestran qué se conserva y qué se añade. No representan una secuencia obligatoria.ICAP: cuatro maneras de trabajar con las ideasUn mismo texto; distintas acciones.P · PasivoLee una explicaciónya elaborada.Recibe lo dado.A · ActivoSubraya frases del textosin añadir una relación.Selecciona lo dado.C · ConstructivoMi razónExplica una causa conuna razón propia.Añade una idea.I · InteractivoResponde a una objeción;ambos revisan sus ideas.El diálogo transforma.Observa acciones y explicaciones, no solo el formato de la entrega.La hipótesis sobre el aprendizaje y sus límites se explican en el texto.
ICAP: lo que hacemos con un mismo textoCuatro modos observables: leer; subrayar lo dado; añadir una explicación propia; responder y revisar ideas con otra persona. Los dibujos muestran qué se conserva y qué se añade. No representan una secuencia obligatoria.ICAP: trabajar con las ideasUn mismo texto; distintas acciones.P · PasivoLee una explicaciónya elaborada.Recibe lo dado.A · ActivoSubraya frases del textosin añadir una relación.Selecciona lo dado.C · ConstructivoMi razónExplica una causa conuna razón propia.Añade una idea.I · InteractivoResponde a una objeción;ambos revisan sus ideas.El diálogo transforma.Observa acciones y explicaciones.El formato no revela por sí sololo que una persona comprende.
ICAP distingue conductas ante un mismo texto. Las marcas, la explicación propia y el intercambio permiten observar qué hace la persona; una entrega aislada puede ser insuficiente para reconocerlo.

En el modo pasivo se recibe una explicación; en el activo se selecciona o manipula información dada. El modo constructivo añade una inferencia o explicación propia. En el interactivo, los participantes hacen aportes constructivos y responden a los del interlocutor. Subrayar una frase y explicar por qué contradice otra no son la misma acción, aunque ambas ocurran sobre el mismo documento.

Chi y Wylie plantean la hipótesis I > C > A > P: esperan mayor aprendizaje conforme aumenta la elaboración cognitiva descrita por esos modos, bajo condiciones comparables. No es una secuencia que toda actividad deba recorrer ni una garantía para cada persona. El contenido, los conocimientos previos y la forma de evaluar afectan el resultado. Por eso las tarjetas permiten comparar conductas sin convertirlas en peldaños obligatorios. Artículo original, 2014.

Las dos figuras usan el mismo caso adrede y no se colocan como pisos de una escalera: no hay correspondencia automática entre los peldaños de SAMR y las conductas de ICAP. Sus categorías no se corresponden nivel por nivel. Cambiar mucho una tarea no garantiza una conducta cognitiva más elaborada, y una explicación profunda puede ocurrir con medios sencillos.

El mismo caso produce diagnósticos diferentes
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En el documento digital, la tecnología sustituye y mejora algunas funciones de la hoja: reúne respuestas, facilita el formato y permite consultar el trabajo. Sin embargo, si la persona solo lee una solución ya elaborada, la conducta sigue siendo receptiva.

En la hoja sencilla, el medio casi no cambia. La persona formula un supuesto, compara una fuente y revisa su explicación. Esa conducta es constructiva porque añade una relación y una razón que no estaban dadas. Una actividad tecnológicamente modesta puede, por tanto, exigir más elaboración propia.

Podemos combinar ambas fortalezas. Un documento compartido puede hacer visibles dos versiones y permitir que pares respondan a sus diferencias. Si cada participante aporta, considera el aporte ajeno y juntos producen una explicación nueva, la conducta puede ser interactiva. Si una persona escribe y las demás aceptan, la colaboración es solo nominal.

Una conversación con IA no resuelve las dos preguntas
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Un chat puede transformar la tarea al ofrecer objeciones inmediatas o casos adaptados. Aun así, la persona podría limitarse a copiar. También puede usar una sola objeción para construir una explicación propia y verificarla. La interfaz no decide el modo cognitivo.

En ICAP, “interactivo” no significa simplemente que una pantalla responda. Chi y Wylie admiten un agente computacional como posible interlocutor cuando responde con contenido pertinente y el diálogo conserva aportes constructivos y turnos. La interfaz conversacional no decide la clasificación: hay que observar si la persona copia, construye una explicación o responde a una objeción revisando lo que pensaba. Una conversación entre aprendices aporta una reciprocidad social valiosa, pero no es la única situación que el artículo original permite analizar.

No conviertas SAMR en una meta de ascenso
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SAMR puede ayudar a preguntar si una tecnología permite hacer algo pertinente que antes era difícil. No obliga a rediseñar cada actividad para llegar a una categoría “superior”. Sustituir papel por un archivo accesible puede resolver una necesidad real. Modificar por completo una tarea puede ser inútil si se pierde lo que se quería enseñar, aumenta la desigualdad o se delega a la herramienta justo lo que se quería observar (por ejemplo, la comparación entre las dos soluciones).

La revisión crítica de Hamilton, Rosenberg y Akcaoglu advierte tres límites: SAMR suele omitir el contexto pedagógico, su representación favorece una lectura jerárquica y puede concentrar la atención en el resultado final sobre el proceso. Por eso sus categorías describen cambios en una tarea; no califican por sí solas su calidad ni sustituyen el juicio sobre para qué sirve la tarea, quién puede hacerla y qué entrega muestra el aprendizaje.

Por la misma razón, no conviene alinear SAMR con la taxonomía de Bloom como si cada nivel tecnológico correspondiera a una operación cognitiva. Una sustitución puede pedir evaluar; una tarea redefinida puede limitarse a reconocer. La demanda se juzga contra lo que la persona entrega completo (la comparación, la razón, la revisión), no contra el brillo del medio ni contra un verbo de la instrucción.

Prueba las dos lentes por separado
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Ante una actividad concreta, escribe dos diagnósticos breves y sostenlos con datos distintos: uno sobre la tarea, otro sobre la conducta.

ICAP aparece en la propuesta de Orientaciones, el documento de referencia que todavía no es una norma institucional vigente. Allí ayuda a describir la implicación cognitiva y mantiene las decisiones tecnológicas subordinadas a lo que se quiere aprender. SAMR no forma parte de ese marco: se usa aquí como lente complementaria para describir qué cambió en la tarea. La guía para el profesorado lleva la pregunta sobre la conducta a la revisión de actividades; la lente tecnológica aporta cuando ayuda a justificar una decisión sin crear correspondencias rígidas.

Cómo continuar
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Las dos lentes ya describen qué cambió en la tarea y qué hizo la persona con las ideas. Falta decidir cuándo la información recogida servirá para ajustar el aprendizaje y cuándo servirá para valorar un resultado. Continúa con Evaluación y retroalimentación en el aprendizaje activo.

Referencias