Una estudiante compara dos textos. Ya escribió su interpretación y pide a una IA una objeción que la ayude a revisarla. El sistema propone una crítica convincente, pero atribuye al segundo texto una idea que no aparece allí. Saber formular la petición permitió iniciar el intercambio; volver a las fuentes y decidir qué conservar hacen que ese intercambio pueda ayudarla a aprender.
Este mapa organiza esas capacidades en tres literacidades: formas de comprender y actuar con criterio al trabajar con IA. Es una síntesis editorial del proyecto, compartida con Orientaciones, no una clasificación idéntica adoptada por todas sus fuentes ni una política institucional. Las tres se desarrollan juntas, aunque una tarea dé más apoyo o atención a una de ellas.
Las tres literacidades en un mismo trabajo#
La operativa permite comprender y orientar el uso: relacionar una necesidad con un apoyo, delimitar la petición, reconocer límites y conservar el trabajo. La crítica examina respuestas, sistemas y consecuencias: contrasta fuentes y pregunta por lo que queda fuera. La cocreación articula ambas para elaborar o transformar un trabajo que la persona comprende y puede sostener. No exige usar IA en toda tarea.
Versión vertical adaptada para pantalla estrecha.
Aprendizaje Digital e IA (UDGPlus), Universidad de Guadalajara CC BY-SA 4.0
Material editorial del proyecto; no constituye un dictamen institucional.
Descripción textual del diagrama
Las tres literacidades se ejercitan desde el inicio. La progresión acumula recursos para afrontar tareas más complejas y permite volver sobre cualquier decisión.
Desliza horizontalmente para consultar todas las columnas.
| Literacidad | En el caso de los dos textos | Qué permite observarla |
|---|---|---|
| Operativa: comprender y orientar | La estudiante proporciona su interpretación y los pasajes; pide una objeción delimitada. | Puede explicar qué encargó al sistema y qué esperaba obtener. |
| Crítica: examinar respuestas y sistemas | Vuelve a los textos y descubre que la objeción atribuye una idea ausente. | Señala el pasaje y explica por qué la objeción no se sostiene. |
| Cocreación: elaborar con criterio propio | Descarta esa objeción, precisa su argumento y conserva una pregunta que sí merece revisión. | Explica qué cambió, qué conservó y con qué razones. |
El propósito, el cuidado de los datos y la responsabilidad por las decisiones atraviesan las tres. Formación operativa no significa usar primero y comprobar después de completar otro nivel.
Cómo se desarrollan juntas#
Un trayecto puede organizarse como una progresión acumulativa: cada experiencia aporta recursos para tareas de mayor complejidad. Pero no hace falta esperar a dominar una interfaz para aprender a comprobar una afirmación o cuidar datos. Desde el primer ejercicio se puede delimitar una petición, contrastar una respuesta y explicar una decisión.
En el caso, la comprobación crítica obliga a revisar la operación: quizá la petición debe limitarse a los pasajes proporcionados. Esa nueva petición tampoco garantiza exactitud. La estudiante vuelve a comprobar y decide si el intercambio merece continuar. Las relaciones funcionan en ambos sentidos; el mapa no asigna a cada persona un nivel único y permanente.
Para acompañar a un grupo conviene identificar una dificultad concreta. «Todavía no distingue una referencia generada de una fuente consultada» permite diseñar una práctica; «le falta la crítica» no dice qué necesita hacer. El apoyo puede disminuir cuando la persona fundamenta mejor sus decisiones y las traslada a otra tarea.
La taxonomía de Bloom#
La taxonomía de Bloom se explica con su pirámide, los seis niveles y verbos para formular objetivos. La pirámide clasifica procesos cognitivos; no obliga a que cada actividad recorra todos los niveles en orden. La asociación de operativa con recordar, comprender y aplicar, de crítica con analizar y evaluar, y de cocreación con crear puede orientar objetivos. Son énfasis posibles, no equivalencias automáticas. Una petición bien delimitada puede exigir análisis, y elaborar una explicación nueva requiere comprender y evaluar.
En el caso de lectura comparada, el objetivo podría ser evaluar si una objeción se sostiene en dos pasajes. Lo que permite observarlo es la comparación justificada, no la cantidad de mensajes enviados a la IA. Pedir «crear un ensayo» tampoco demuestra por sí solo que la persona haya elaborado su argumento. Importa más para qué sirve la tarea y qué puede explicar la persona que el nombre del formato («ensayo», «mapa conceptual»).
Del mapa a una decisión de formación#
Elige un trabajo de estudio o una actividad docente que ya conozcas. Describe qué se busca aprender y qué apoyo podría aportar la IA. Después responde estas preguntas con datos del caso, sin compartir información personal ni materiales que no tengas permiso de usar:
- ¿Qué necesita comprender la persona para delimitar el apoyo y recuperar su trabajo?
- ¿Qué afirmación, fuente o supuesto tendrá que comprobar fuera de la respuesta de la IA?
- ¿Qué decisión debe poder explicar con razones, use o no use la sugerencia?
Conserva en una nota breve qué se busca aprender y las tres respuestas. Si una respuesta sólo dice «ser crítico» o «usar responsablemente», añade qué se comprobará y con qué material. Si no cuentas con una fuente suficiente, deja la afirmación pendiente: no conviertas la falta de evidencia en una conclusión.
Ejemplo de nota: «Comparar dos interpretaciones. Pedir una objeción a partir de los pasajes; verificar la atribución al segundo texto; explicar por qué descarto esa objeción y qué pregunta merece otra lectura». La nota conecta las tres capacidades sin convertirlas en una secuencia de cursos obligatoria.
Para profundizar#
La guía de cocreación desarrolla cómo distinguir una sugerencia de una decisión. La lección de literacidades del curso de diseño inverso sitúa el marco en el diseño de una actividad. La guía de evaluación formativa permite decidir qué muestra del proceso conviene conservar, sin pedir una bitácora exhaustiva para cualquier tarea.
Referencias clave
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- Rousell, D., & Sinclair, M. P. (2025). Desiring-futures in education policy: Assemblage theory, artificial intelligence, and UNESCO’s futures of education. Educational Review, 77(6), 1754–1777. https://doi.org/10.1080/00131911.2024.2362176
- UNESCO. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/ai-competency-framework-teachers
- Vallès-Peris, N., & Pareto, J. (2025). Artificial intelligence as a mode of ordering: Automated-decision making in primary care. Information, Communication & Society, 28(11), 2015–2033. https://doi.org/10.1080/1369118X.2024.2406802
- Wang, S., & Zhang, H. (2026). Pedagogical partnerships with generative AI in higher education: how dual cognitive pathways paradoxically enable transformative learning. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 23, artículo 11. https://doi.org/10.1186/s41239-026-00585-x
- Yang, S., & Ma, R. (2026). Towards a typology of epistemic relationships in human–AI interaction. Information Research, 31(iConf). https://doi.org/10.47989/ir31iconf64143